体育教育研究，几十年来，一直存在提高技能与增强体质的“技能派”与“体质派”之争，几代学人，争论不休。这种争论还泛化为“体育”与“运动”的概念之争，年扬州会议伊始，这种论争一直不断。学术能讨论是好事，《体育与科学》杂志本着党和政府提倡的发展文化艺术的指导方针百花齐放百家争鸣，致力于体育学研究的学术推进，立足于学科建设。学科建设最重要的就是基础理论、基本概念和学科范式的确立。我们从学院派的争执中跳出来，做学术回顾与梳理，从早期“体育文化”阐释学方法论的引入，到“体质教育方向性与达成性”关系的探析，再到“体认新范式”的倡导，和新一轮体育专业科学建设中“术科化”问题的提出，《体育与科学》杂志伴随着中国体育教育研究一路走来。
王水泉博士
年《体育（1-6年级）体育与健康课程标准（7-12年级）》开始在我国部分地区实验推广。体育课程理念发生重大转变，不再规定具体教学内容，采用三级课程管理，一线体育教师在教学内容设计及教学方法选择上有了更大的自由度。
新课标实施几年之后，体育教学一线出现了一些问题。比如，“科学放羊”旗号下“名正言顺”的放羊课，“淡化运动技术教学”旗号下“游戏课的泛滥”......于是，当时有文章和论坛帖子发出回归体育教学大纲时代的声音。但是，可以回到大纲时代“以增强体质为主”或“以传授三基为主”的老路上去吗？显然不可以，因为回去的话，“学生喜欢运动，但不喜欢体育课”、“管教不管会，管会不管学”、“12年体育教材学完丢光”等大纲时代老问题如何解决？体育课程改革似乎又到了一个何去何从的节点。
何去何从？如新课标那样，单纯参照国际上学校体育发达国家课标的做法，总感觉有些仓促。因为，我们只拿到了相关国家的课标文本，至于出台课标的背景、遇到的问题以及如何去解决等，并不清楚。还有，如果体育教学大纲时代的老问题不能从根源上解决，只能重蹈覆辙。前者，需要基于相关国家学校体育研究的文献，梳理出他们出台那样课标的来龙去脉。后者，依赖于对我国代表性的学校体育思想的彻底反思。于是，我决定先从后者着手。我当时想，这样做我将更清晰我国学校体育的问题，也有助于明晰以后的研究方向。
研究生之后几年的积累，我大致清楚了改革开放之后我国学校体育思想以“体质教育论”与“三基教育论”的争论为主线。其中“体质教育论”的代表人物为已故的林笑峰先生。于是，我决定围绕林先生的文献讨论“体质教育论”。
一篇讨论性文章，在讨论前首先要清楚对方的观点，尽最大可能避免误读，并从中发现其观点有待商榷之处。因此，我从阅读林先生的文章着手，意图是从中梳理出“体质教育论”的由来、主要观点。梳理后发现，若要清晰“体质教育论”的理论基础与实践样式，只需分析两个关键点即可，分别是：“体质教育”能否等同于“身体教育”；体育教学中应如何处理增强学生体质的问题。
分析“体质教育”能否等同于“身体教育”时，我围绕复合词“身体教育”的含义展开讨论。分别对“身体教育”的教育学意义，以及“身体”的含义进行了分析。林先生论述“身体教育”的含义及意义时，受启发于日本体育学者佐藤臣彦的相关论述。于是，我仔细阅读了佐藤臣彦的相关文献，对照后发现林先生有误读之处。进而我又针对林先生“人的身体是物质的......”“增强体质就是提高人的身体的物质方面的质量”等观点，从马列主义哲学中关于“物质”的定义着手，得出不可能对“物质”进行教育。
分析体育教学中如何处理“增强体质”的问题时，我简要分析了“增强体质”的机制，教师在学生体质增强方面所发挥的实际作用，以及“健身运动处方”的偏颇。最终认为，“身体教育”的真正确立依赖于“身体论”、“身体知”相关研究的进展。现实的体育教学应围绕有血有肉、活生生的身体展开。
以上大约就是年我写作《辨析“体质教育论”——兼论“身体教育”的发展》一文的来龙去脉。
那之后，我围绕运动教育何以可能的问题，从“身体知”（体认，体知）的角度展开研究的同时，也一直在哪家白癜风医院最好儿童白癜风治疗
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